“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分，因此，近几年“思辨性阅读”受到越来越多的关注。关于“思辨”，观点不一。谢小庆先生使用的概念是“审辨式思维”，其突出特点表现为：合乎逻辑地论证观点，凭证据讲话，不懈质疑等。

不管是哪一种观点，其实质是批判性思维，强调独立自主、自信、思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人等。作为一种认知与思维方式，批判性思维的核心是有前提、有根据、有逻辑的独立思考。“思辨性阅读”，就是借助批判性思维开展的阅读。

在小学语文阅读教学中开展“思辨性阅读”有哪些达成路径呢？本文拟就这个问题与大家共同探讨。

一、在联结中，遵循思辨的逻辑与系统

教材中每篇文章都是表达、反映事物间、人物间、人与事之间各种各样的关系和联系，篇章、段落、句子结构层次就是这种关系与联系的外显。因此，阅读本身就是语境中的逻辑思考，判断、选择、排序、推测等阅读事件，都必须联结着思考。在联结中，深入思辨内在的关系、联系、层次等。

1．判断，找寻依据，撬动思维

判断，看似简单，其实是一个非常复杂的思维过程。有正确与否的辨析，有语言表达上的辨析。是各方面因素的综合考虑，依据线索作出推论的过程。

以统编版四下第一课《四时田园杂兴》与《宿新市徐公店》教学为例，我们可以设计这样一个判断题：

从诗中描写的景物来看，两首诗写的时节是一样的。（   ）

在诵读、理解诗歌大意的基础上，要求学生再次默读两首诗，圈出自己作出判断的理由。反馈交流时，引导抓住景物的特点来判断。相机理解“梅子金黄杏子肥，麦花雪白菜花稀”中的“肥、稀”，想象“日长篱落无人过”中的“日长”；联结第一首诗中的“稀”互文理解“树头新绿未成阴”，结合课文插图，想象“一径深”的画面。最后，聚焦两首诗都写到的菜花，辨析“麦花雪白菜花稀”与“飞入菜花无处寻”，判定时节的不同。

再如《桂花雨》中可以让学生判断到底是家乡的桂花香，还是杭州的香；学习《母鸡》，可以让学生判断作者到底是讨厌还是喜欢母鸡。以判断这个支点，撬动学习中找寻依据，揣摩理解、辨析思考的思维过程，撬起主动思考，联结思辨的逻辑过程。

2．排序，理清关系，明晰逻辑

排序，是一种逻辑思维，需要整体把握的基础上，前后联系，综合统整，理清层次结构。

统编版五上第六单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，《父爱之舟》全文描写了八九个场景，每一个场景中都有父亲对“我”关怀备至的细节描写。在引导学生概括场景、找到细节的基础上，我们可以设疑：

既然这些场景、细节都是作者梦中回忆的，那么，能否调换顺序？

引导学生再次将每个场景中的细节描写整合在一起，前后联结比较。从而发现作者的材料安排是有序的。从吃住等生理需求关怀，到求学成长无私支持，到内心自尊用心呵护。从生活写到内心，从内心写到他的成长。这样，紧扣课程标准当中提出的初步感受作者的表达顺序，初步感受散文的特点，虽然写的细节不一样，但是都是围绕父爱有序展开。

又如，我们可以出示三幅图，请学生排列羿射九日的过程，形象体悟篇章的因果结构；可以打乱《飞向蓝天的恐龙》中介绍演变过程的句子，在重新排序中感受表达的严谨。可见，排序的过程是对学生思维逻辑严密的考验，在排序中让思维品质趋向系统。

3．推测，依据线索，关联前后

统编版三上第四单元是学习预测阅读策略单元，《胡萝卜先生的长胡子》在第二次反复时，要求学生预测接下来故事的发展。大部分学生预测鸟太太剪了一段长胡子用来晾尿布，也有预测长胡子继续发挥着其他用处。不管是哪种预测，其实都是依据前边内容的推断。

这种预测与推想的联结思维，是思辨的好方法。比如学习《田忌赛马》，可以设置情境任务：

孙膑见到齐威王，会怎么跟他讲这次赛马？

要推测孙膑的陈述，学生得思考该从哪里开始讲？就得厘清故事的发展脉络，辨析从哪里开始讲别人听得懂。得思考怎样将过程讲清楚？就得清楚孙膑怎么观察到原先的比赛情况，必须清楚孙膑比赛中的所思所做。交流中教师相机不断指出不足，这样，学生就得在一次次回归文本，更加清晰地梳理情节，更加细致地关注细节。转换角色，推测孙膑怎么讲的过程，其实就是学生走近人物，了解人物的思维过程。

可见，在寻找、依据线索，关联前后作出推测的过程，其实就是语境中加深理解的过程，就是联结思考、逻辑推理的思维过程。

二、在比较中，构建思辨的敏捷与深刻

比较，以寻找事物的异同，而明显的异同点可以启发思考。在比较中，相同的加以归纳，不同的得以辨析。篇内比较，可以发现材料之间的关联指数。篇间比较，能够同化言语对象的广度与深度。

1．对比异同，归纳辨析，敏化思维

对比异同，可以有同质与异质两个角度。相同或类近的某种行文结构或观点，在比较中，便于吸收与不断强化。而相异的，比较中便于思辩，对比阅读。

比如，《那个星期天》中的环境描写：

起床，刷牙，吃饭，那是个春天的早晨，阳光明媚。

我看着天看着云彩走，等母亲回来，……

我看着太阳，看着光线，我一声不吭……

我感觉到周围的光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去，越来越远越来越缥缈……

我现在还能感觉到那光线漫长而急遽的变化，孤独而惆怅的黄昏到来，…… 

闭上眼睛不再看太阳，光线正无可挽回地消逝，一派荒凉。

先请学生思考有什么相同点，发现都是写天空光线的变化；再联系上下文思考有什么不同点，梳理出心情从喜悦，到焦急，到失望委屈。从而在异同点的归纳辨析中，体会作者如何抓住光线的描写间接地表情达意。用同样的方法，引导学生在比较中，发现作者如何通过事件的罗列表达情感，如何通过动作描写、内心独白以及反复修辞的运用展现内心的变化。

本文的课后题进一步要求学生与《匆匆》比较，在表达情感的方式上有哪些异同点。比较，旨在回顾梳理表达情感的方式有哪一些，也为接下来习作中如何选择适切的表达方式抒发真情实感做铺垫。

这样的课后题从四年级开始，每一册都有编排。此外，更可以将这个策略用于微观的字词教学。比如，通过换词比较体会《鸟的天堂》中“卧、堆”等用词的准确性。比较的过程，或者是思维举三反一的归纳过程，互为补充，同化印证；或者是同中求异，思考辨析，加深体验。

2．分类统整，联系整合，加深理解

分类是根据对象的共同点和差异点，区分为不同类别的思维方式。因此，分类也隐含着对比思维，且在比较的同时，更有梳理、统整，让思维从模糊的认知走向表达的思辨

《海上日出》是四下习作单元的一篇课文，第二、三自然段教学中让学生圈画作者哪里写出了太阳的变化，以关键词的形式板贴到黑板上，接着请学生将黑板上的关键词分为三类：

转眼间 过了一会儿 到了最后 一刹那间

红是真红 红得非常可爱 发出夺目的亮光

出现 负着 上升 冲破 跳出 发出

分类之后，其一，辨析三组词的排列顺序，在课文回读中发现作者先写时间，再写颜色与太阳的动作。其二，让学生横向发现从三个角度写太阳变化的过程，明晰太阳颜色等动态变化的特点。其三，再引导学生纵向发现，每个时间点都有三个角度的描写。在统整中，体会作者动态的过程写的非常有顺序，不管是颜色，还是形状，依照变化，有序展现。

这一策略同样适用篇章分类，比如让六年级的学生先自主对学过的写景文章进行分类，然后通过小组讨论，黑板展示，阐述理由，明确大体上有静态与动态，时间顺序与游览顺序等区分。在“分类”的言语实践中，驱动学生对写景文章的进行深入思考。通过分类统整，建构对写景文章文体特点的结构化认知。

3．假设重组，分解推断，发掘深度

在比较中思辨，还可以用假设思维方式。思考文章的谋篇布局、材料安排，除了详略各异、关系严谨，还可以思考在文章中存在的合理性。

《小英雄雨来》的六个小标题可以概括为：

游泳本领高 上夜校读书 掩护李大叔 智勇斗鬼子 宁死不屈 机智脱险

学生能很快锁定“智勇斗鬼子”与“宁死不屈”已经足以体现“英雄”的分量。那么，为什么还要写前边三个部分的内容，能否将前边三个部分去掉？

以假设性的思维方式帮助学生继续深入思考：前边三个部分，与后边的三个部分有什么关系。学生逐一推断，显然“掩护李大叔”与“智勇斗鬼子”联系紧密，是事情的起因；如果去掉“游泳本领高”，“机智脱险”就少了铺垫。但，“上夜校读书”学生心存疑惑。让学生再读“智勇斗鬼子”，思考“是什么支撑着雨来顶住鬼子的诱惑、威胁、毒打”，引导与夜校读书关联，从而达成对“英雄”的理解不是浮在表面，上升为内心信念层次。

在假设重组中判断思考，判断的过程，就是学生发现作者谋篇布局独具匠心的过程。就是学生对话作者，情感升华的过程。就是思维走向深刻，建构阅读结构化的过程。

三、在转换中，拓宽思辨的广阔与多元

在教学中，我们往往更多强调感受、体会，更多从“教”的角度启发、引导。转换角度，打破学生被动接受的壁垒。从运用的角度，更能驱动思维的生成，从“学”的角度，更能让学习真正发生。

1．常质疑，自设法解决促成探究

依据思维心理学，问题是思维的路标。因此，应当让学生更多地质疑问难，尝试从不同角度去思考。

在四上学生已经学习尝试从不同角度提出自己的问题，四下第二单元是对提问策略的再度应用。因此，《飞向蓝天的恐龙》学习中，学生提出问题，归类整理，基本能达成。但是，学生的问题大部分都是较为常规的字词理解、说明方法等。说明学生的思维没有真正动起来。

为此，可以设置一个真实的任务情境：

这是恐龙研究的一个阶段新闻发布会，科学家在发布会上汇报了题为《飞向蓝天的恐龙》的研究成果，如果你是在场记者，你会提出哪些问题？

学生的问题有了变化：

恐龙家族那么庞大，到底哪一支演变成了鸟类？

除了文中提到的辽西发现的恐龙化石有羽毛，还有类似的发现吗？

经过漫长的演化，到底有多漫长？到底花了多长时间？

鸟类和恐龙的骨骼有哪些相似之处？

可见，学生提的是真问题，提问多角度也不一样了，思维更加开阔了。而且完全可以凭藉这些问题展开课文的学习，比如可以用第一个问题引导关注文中对于恐龙的分类描写，用第二个问题联读“资料袋”，用第三个问题聚焦时间词，感受用词的准确。质疑，同时以学生的真问题，促成探究性学习，培养思维品质的多元性。

2．多运用，从发现不足进阶认知

运用，才能知不足；知不足，然后能自反也。因此，必须使用语言来满足自己的需求时，必须用语言解决某项任务，而无法达成，在自我比较反省中，思维才会指向“学”，对语言的理解、学习才会真正发生。

比如五下的习作单元，“学习描写人物的基本方法”、“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。描写人物的基本方法，学生并不是零起点，而且大部分学生都认为已经掌握，因此，可以让学生先独立完成习作。

接着，进入《摔跤》的学习。发现描写有诀窍：其一，有顺序，比如，摔跤的三个阶段，以及一系列有序的动作。其二，分角度，对小嘎子的描写，从语言、动作、神态等方面正面展现他的争强好胜、富有心机。其三，讲主次，显然对于小嘎子的描写着墨更多。其四，加手法，通过与小胖墩儿的憨厚沉稳进行对比，凸显小嘎子的特点；还在描写中加上比喻、联想等。

在此基础上让学生与自己的习作进行比较，有没有用上这些方法写出人物的特点。这样，因为前边的“用”与后边的“学”，暴露了认知不平衡，从而激活思维，让学生在与自己习作比较、判断中不断修改完善，有效达成从读学写的思维图式的建构。

3．试评鉴，于学习批判实现自主

作为阅读能力层级中的高阶思维，评鉴，有分析综合，比较辨析，概括论证，是对学生思维独立性、批判性的挑战。

例如，学习《跳水》，可以先发散学生的思维：

如果船长不用枪逼迫孩子跳水脱险，还有其他方法吗？

学生给出了各种各样的答案：让水手甩一根绳子上去，让一个水手爬上去抱下孩子，在甲板上铺上几层被子……

接着让学生评鉴哪一种方法最好，显而易见，学生结合文中对孩子颤抖、最高横木、大海风平浪静等的细节描写，结合纵身、扎这些动作推测孩子可能学过跳水，结合水手都在甲板上……联结分析，陈说理由，作出自己的评判。也有孩子结合生活实际，质疑船长的做法可能会吓傻孩子。

可见，评鉴活动的价值，在于角度多元，必须进行比较辨析，有自己的独立判断；而且论证需要的信息维度多元，提取后不能作为直接答案，必须联结自己的观点，进行综合分析。评鉴的过程是思维参与、发展的过程。

还可以让学生从表达的角度进行评鉴。比如，把“像炮弹”改为“像石头”可以吗？文中多次写到水手的“笑”，有什么好处？……

通过比较、联结、转换角度等策略，指引学生思维路径，让学生的思维在真实的实践情境与丰富的语言实践活动中动起来。帮助学生由点成线、由表及里开展深度阅读与思考，使学生的思维方法、思维习惯与思维品质得到真正的发展。